Breve explanação sobre o Desenvolvimento Infantil segundo Piaget

A criança é concebida por Jean Piaget, como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que o sujeito construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções estas exercidas pelo organismo ao longo da vida. A inteligência, segundo o autor, é o processo pelo qual os objetos constituem significações e podem ser compreendidos. O ato inteligente é a atividade na qual ocorre um equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação na vida do indivíduo.

Piaget considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição  de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

Cada estágio tem suas peculiaridades e uma forma particular de equilíbrio, que logo se desfazem para dar espaço para mais aquisições. A passagem de um estágio para outro, depende da maturação biológica para tal, e de uma motivação e necessidade imposta pelo meio. Toda necessidade traz um desequilíbrio e o indivíduo se mobiliza para buscar um novo equilíbrio. Assim, a ação humana é um contínuo e perpétuo movimento de reajustamento e equilibração.

O estágio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos morais e sociais de cooperação descrita por Piaget, se caracteriza pela capacidade por parte da criança de incluir objetos, ordenar elementos por sua grandeza, realizar seriação e classificação, utilizando critérios de conjunto. Neste estágio, o sujeito faz uso de signos convencionais e arbitrários, sendo assim, o momento mais indicado para a alfabetização. Sua linguagem verbal é cada vez mais importante, e a criança é capaz de dialogar longamente com os colegas, além disso, sua capacidade de concentração aumenta consideravelmente. Nesta etapa, ocorre a diminuição do egocentrismo; acontece a descentração do pensamento, o qual se torna lógico-abstrato, operacional e reversíveis. No estágio operatório concreto, a criança realiza operações sobre determinado objeto. Esta etapa se dá por volta de 7 a 11 anos, podendo haver variações de acordo com a individualidade de cada pessoa.

Será enfatizado aqui, no que tange o intelecto, o estágio das operações intelectuais concretas. 

A partir dos sete anos de idade, a criança torna-se capaz de cooperar com outras crianças, pois não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, e dissociam tais pontos de vista para poderem coordená-los. Nesta fase, as discussões tornam-se possíveis, porque “comportam compreensão e respeito dos pontos de vista do adversário e procura justificações ou provas para a afirmação própria”. (PIAGET, 1993, p. 43). As explicações mútuas das crianças se desenvolvem não só na ação material, mas no plano do pensamento também, sendo que, a linguagem “egocêntrica” desaparece, e as necessidades de conexão das idéias e justificação lógica tomam seu lugar.

Paralelamente aos progressos sociais, ocorrem também os progressos nas ações individuais. A criança se torna apta a um começo de reflexão, sendo que, a partir dos sete ou oito anos, o pequeno pensa antes de agir. Pelo fato de tal reflexão ser uma deliberação interior, como aquela feita com opositores, pode-se dizer que a reflexão é uma conduta social de discussão interiorizada, que acaba por aplicar a si próprio aquilo aprendido na relação com o outro. Pode-se dizer ainda que a discussão socializada é uma reflexão exteriorizada. São afirmações opostas, mas que ainda não se possui uma conclusão definitiva sobre a mais aceita.

Então, a criança de sete anos começa a se liberar de seu egocentrismo social e intelectual, tornando-se capaz de novas coordenações importantes para a inteligência e afetividade. Trata-se, por um lado, do início das construções lógicas, que constituem o sistema de relações que permite a coordenação de pontos de vista, de pessoas diferentes e de intuições e percepções do próprio indivíduo. Por outro lado, tal sistema de coordenação produz uma moral de cooperação e autonomia pessoal, em oposição à moral intuitiva da heteronomia características das crianças.

No desenvolvimento da criança, há uma estruturação da realidade pela própria razão, que se dá de forma complexa, em níveis superiores de uma simples identificação. Desde os sete anos, a criança se torna capaz de construir explicações atomísticas, assim que aprende a contar. Tal atomismo é importante porque tem por trás um processo dedutivo de composição: o todo é explicado pela composição das partes, que supõe operações reais de segmentação e divisão, reunião e adição, e deslocamentos por concentração e afastamento. Supõe princípios de conservação, que evidencia o fato das operações grupais, em jogo, serem realizadas em sistemas fechados e coerentes.

Desde os sete anos, também, são adquiridas características que faltavam completamente nas crianças de menor idade. Tais características marcam também o desenvolvimento do pensamento, a saber, são elas: conservação de comprimentos, no caso de deformação dos caminhos percorridos, conservação das superfícies, dos conjuntos descontínuos, etc.

As grandes conquistas do pensamento dizem respeito à conquista do tempo (e noção de velocidade e espaço), causalidade e noções de conservação como esquemas gerais do pensamento, e não mais como esquemas de ação e intuição, como fora anteriormente. Quando se mostra às crianças com menos de sete anos dois objetos numa “corrida”, percebe-se que elas não possuem a intuição da simultaneidade dos pontos de chegada por não compreenderem de um tempo comum aos dois movimentos; elas não têm a intuição da igualdade dos dois intervalos sincrônicos; e não relacionam os intervalos e as sucessões. A noção de tempo se forma, então, colocando os acontecimentos em ordem de sucessão de um lado, e simultaneidade das durações concebidas como intervalos entre estes acontecimentos, ficando os dois sistemas coerentes.

A noção racional da velocidade, por outro lado, é dada como uma relação entre tempo e espaço percorrido, e se elabora em conexão com o tempo, por volta dos oito anos, mais ou menos.

O espaço, no entanto, que tem importância para compreensão das leis do desenvolvimento e para as aplicações pedagógicas, não se pode afirmar com certeza os motivos que o desenvolvem. Sabe-se somente que as idéias fundamentais de ordem, continuidade, distância, comprimento, medida, entre outras, na pequena infância só dão lugar a intuições extremamente limitadas e deformadas; contudo, está centrada no sujeito. Novamente, somente após aos sete anos é que o espaço racional começa a se construir.

As operações do pensamento, depois dos sete anos, correspondem à intuição, que é uma forma superior de equilíbrio que o pensamento atinge na primeira infância.

As ações tornam-se operatórias quando duas ações do mesmo gênero podem compor uma terceira, que pertence ainda a este gênero, se e somente se todas estas ações poderem ser invertidas. Assim, “é que a ação de reunir (adição lógica ou adição aritmética) é uma operação, porque várias reuniões sucessivas equivalem a uma só reunião (composição das adições) e as reuniões podem ser invertidas em dissociações (subtração)”. (PIAGET, 1993, p. 51). É por volta dos sete anos que uma série destes sistemas de conjuntos se constituem e transformam em operações de todas as espécies. Estes sistemas só se formam no pensamento da criança em conexão com a reversibilidade precisa das operações, adquirindo, assim, uma estrutura definida e acabada.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução Maria Alice Magalhães D´amorim e Paulo Sérgio Lima. 24 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

Noélton Panini de Sousa e Andressa P. M. Santana. Universidade Estadual de Maringá.